Aprender a Convivir- Dr Héctor Lamas Rojas – Academia Peruana de Psicologia

El nuevo milenio nos ha sorprendido con un escenario donde ya no existe la lejanía ni la distancia. Pertenecemos a una gran comunidad, a un gran espacio común donde el aprender a convivir se vuelve el camino para alcanzar la paz y el bienestar de los pueblos. Aprender a convivir es saber vivir, y a convivir, se aprende.

Los seres humanos, más que cualquier otro ser viviente, necesitamos de los demás para nuestra propia subsistencia. No sólo para la satisfacción de las necesidades básicas, sino para nuestro crecimiento y desarrollo humano integral. Vivir es convivir. Por lo tanto, la capacidad de convivir es, sin duda, uno de los aprendizajes más importantes para el desarrollo humano. Todo esto significa que convivir, vivir con otros, es un acto vital, así como lo es alimentarnos; es un hecho natural entre los seres humanos, así como lo es para las demás especies que habitan el planeta. Sin embargo, a pesar de que convivir es un hecho natural y vital, los seres humanos también tenemos una tendencia a privilegiar nuestras ideas, poder, aportes, nuestros propios grupos… sobre los demás. Esta tendencia se exacerba con la competitividad e individualismo promovidos en el sistema de vida dominante en el mundo actual, donde lo que realmente importa es el triunfo, la satisfacción y el bienestar individual, aun en detrimento de los otros; por ello, el hecho de vivir juntos en sí mismo no es suficiente para convivir en el más amplio sentido de la palabra.

La necesidad de aprender a convivir tiene cada día más ponderación en diversos ámbitos, especialmente en el educativo. Así se demuestra en el informe elaborado para la UNESCO por la Comisión Internacional de Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, titulado “La educación encierra un tesoro”. La comisión es explícita en señalar que en educación debemos atender con primacía esta dimensión de convivencia que tenemos los seres humanos. Por ello define el CONVIVIR como aprendizaje básico, así como debe serlo el aprender a ser, pensar y hacer; ya no es suficiente que los centros educativos formen en conocimientos y en habilidades para el desarrollo del pensamiento; ahora es cada vez más necesario que la escuela del siglo XXI asuma el aprendizaje para la convivencia como uno de los pilares de su función. Ésta es una tarea educativa, pero que no sólo le corresponde a la escuela, pues la familia, los medios de comunicación, la iglesia y la sociedad en general tienen una alta responsabilidad en ello. Asumimos la convivencia, entonces, no sólo como el hecho de coexistir o de vivir con otros; sino, también, como la construcción del ambiente y las condiciones que hacen posible el crecimiento y realización de todos, sobre la base del intercambio y establecimiento de relaciones sociales productoras de vida permanente entre los seres humanos y el medio.

La educación en valores, como contenido tutorial y curricular, como programa paralelo y como eje transversal, puede contribuir eficazmente a la prevención de conductas disonantes o inadaptadas. Su acción se manifiesta a largo plazo, porque se apoya en los cambios de actitudes de las personas, los cuales se producen lentamente, entre avances y retrocesos y sobre todo en determinadas condiciones. Rincón Igea, B (2002) sostiene que una acción educativa fundamentada en valores, para que mejore la convivencia, debe tender hacia las siguientes metas:

De otro lado, el desarrollo de las competencias emocionales se origina fundamentalmente, desde el nacimiento hasta la pubertad, en tal sentido, podemos dimensionar la importancia que tienen las interacciones con los demás y sus referentes contextuales en la conformación del autoconcepto, en la emergencia de la empatía y en la comprensión del mundo social. Es precisamente en el ámbito de esta convivencia donde se aprenden y ensayan las competencias emocionales, tanto a través de las influencias directas como indirectas. Las influencias directas constituyen todas las acciones educativas explícitas y organizadas que persiguen como objetivo el aprendizaje de esas competencias. Las influencias indirectas engloban las acciones educativas no explicitadas o programadas, es decir, el llamado currículo oculto conformado por los sistemas de comunicación y por los estilos de convivencia que tienen lugar en la escuela, procesos que en su gran mayoría pertenecen al ámbito inconsciente del profesorado. El aprendizaje de este contenido implícito se realiza por medio del modelado u observación de los comportamientos de las personas afectivamente representativas para los niños y niñas. No obstante, las interrelaciones poseen características bidireccionales, es decir, el temperamento emocional del maestro/a motiva determinados comportamientos en sus alumnos/as del mismo modo que estos suscitan algunos comportamientos emocionales en el profesorado. Educación en valores: fundamento de la convivencia.

En contextos contemporáneos la idea de calidad educativa incorpora a la equidad como un valor, pero también a otros valores que no sólo inciden en los contenidos actitudinales, sino también a los cognitivos y procedimentales (como la solidaridad y honestidad, puestos de manifiesto en cualquier trabajo grupal o en un simple juego). Formar en valores tiene una trascendencia que va más allá de la escuela. No se forma para pasar un examen, sino para la vida.

Esta importancia de los valores debe explicitarse en el ideario de un proyecto educativo y reflejarse mucho más en el compromiso diario de su personal directivo, de sus docentes y no docentes, de los alumnos, de las familias. Y también debería ser visible en las estructuras administrativas, en las metodologías y contenidos curriculares y en las prácticas de enseñanza y aprendizaje que afectan el hecho educativo de cada día. La calidad educativa debe impregnar, por tanto, la totalidad del proceso educativo, y en correspondencia con este proceso, la evaluación deberá ayudar a consolidar, y no a encubrir, la transformación educativa en cualquier institución escolar.

Coherencia entre el juicio y la acción. Es una falacia creer que cuando un sujeto razona bien, por ejemplo, acerca de la tolerancia, será capaz de adoptar actitudes tolerantes ante determinadas formas de ser o actuar de los demás. Preparar el juicio moral es necesario, y lo avalan diversos autores (Puig, 1995), pero no es suficiente. Es necesario, además, ayudar a la regulación de la propia conducta y a la acción práctica. En este sentido, aún contando con ejercicios de seguimiento y apoyo, debemos reconocer que, existe un componente que podríamos denominar “opción personal” situado en lo más íntimo del individuo y que se mueve a impulsos de la razón, de experiencias gratificantes y de la identificación con un modelo – educador.

Formar personas autónomas. El fin último de la educación en valores consiste en lograr personas autónomas, que sean capaces de decidir “lo más conveniente” aunque no coincida con “lo más fácil”, avanzando en sus decisiones desde motivaciones arbitrarias o normativas hasta planteamientos alocéntricos e ideales. Así, el niño o adolescente debe ir asumiendo que, a veces, es necesario sustituir intereses individuales por necesidades colectivas; por ejemplo, cuando en el patio de juego aparecen discrepancias con respecto al deporte a practicar, un alto nivel de madurez moral podría resolver la discusión adaptando la propias preferencias a las de sus compañeros. Proporcionar actividades y espacios educativos adecuados para el ejercicio y la práctica de valores. Siguiendo a Piaget (1974) Rincón señala que el enunciado de este apartado es un derecho del educando: no se trata sólo de adquirir conocimientos relativos a valores o de aprender a obedecer sino, sobre todo, de forjar “ciertos instrumentos espirituales” en un entorno educativo adecuado. No cabe duda que contextos de aprendizaje socializados, cooperativos, con posibilidades de decisión y márgenes de autonomía, participativos, donde se asumen responsabilidades, ofrecen más oportunidades de practicar los valores y son extraordinariamente ricos para el desarrollo del juicio moral. Sobre las competencias emocionales.

Como bien anotan Sala, J & Abarca, M (2002), la clase es un medio complejo donde se integran variables de diversa consideración y los aprendizajes escolares dependen de la compleja interacción entre alumnos, profesores, contenidos, tareas y contextos de educación. En este apartado nos centraremos en las competencias emocionales de los futuros profesores como instrumento clave para el desarrollo de dichas competencias en el alumnado.

Evolutivamente el período escolar es coincidente en tiempo y espacio con el desarrollo de las competencias emocionales. Desde el enfoque del aprendizaje social, estas competencias son adquiridas mediante el intercambio de experiencias emocionales, e interiorizadas a través del aprendizaje vicario. En este sentido la figura del profesor/a se torna decisiva en este desarrollo y aprendizaje dadas las posibilidades que concede la convivencia, y la importancia que tiene la opinión de los padres y maestros/as en la formación del autoconcepto y la autoestima (Cole, 1999).

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